<\/p>\n
H\u00f6ranalyse ist \u2013 in Frankreich zumindest \u2013 aus einer heftigen Kritik gegen\u00fcber dem traditionellen Geh\u00f6rbildungsunterricht Anfang der 80er Jahren entstanden. Es scheint im deutschsprachigen Raum nicht ganz anders gewesen zu sein: In einem Beitrag zur Studienreform an der Musikhochschule K\u00f6ln 1995<\/em>[1]<\/a> wurden von Frau Beate Forsbach-Dethlefs Reformvorschl\u00e4ge zur Musiklehrerausbildung <\/em>gemacht. \u00dcber das Fach Geh\u00f6rbildung war Folgendes zu lesen: \u201ePrinzipiell wichtig, aber statt \u201eGeh\u00f6rakrobatik\u201c besser: H\u00f6ren von Musikst\u00fccken unter bestimmten Aspekten, Zusammenh\u00e4nge h\u00f6ren, H\u00f6ranalyse (z.B. Instrumente\/ev. Arrangements abh\u00f6ren, melodische und rhythmische Verl\u00e4ufe notieren), Anleitung zum Musikh\u00f6ren.\u201c<\/p>\n Vor ca. 20 \u2013 25 Jahren begannen in Frankreich die Theoretiker und P\u00e4dagogen, die traditionelle, von dem \u201esolf\u00e8ge<\/em>\u201c ausgehende Musikausbildung so zu reformieren, dass mehr Verkn\u00fcpfungen zwischen Theorie und Praxis entstand: Eine gro\u00dfe Kritik gegen\u00fcber dem traditionellen Geh\u00f6rbildungsunterricht war eben, dass er zu abstrakt zu schwer geworden, quasi \u201eunmusikalisch\u201c und von einer allgemeinen kulturellen Bildung zu weit entfernt sei. Es ging also darum, in der H\u00f6r-Ausbildung neben Tonh\u00f6he und Dauer alle anderen musikalischen Parameter einzubeziehen, inklusive Besetzung und Behandlung der Instrumente bzw. Stimmen (d. h. Klang), Gattungen, Charakter, Stil und geschichtliche sowie geographische Situation, Agogik, Dynamik und Form, Artikulation sowie Interpretation. Dazu kam die Idee, dass man sich auch mit der Wahrnehmung von Musik und nicht nur mit der Musik selbst auseinander setzten sollte, dass man sich nicht nur an T\u00f6nen, Harmonien und Rhythmen interessieren sollte, sondern auch an ihrer Perzeption. Ziel war, statt einer streng technischen eine allgemeine kulturelle Musikausbildung anzubieten: Statt Lesen, Reproduzieren, Erkennen und Aufschreiben sollten Verstehen (strukturell), Einordnen (geschichtlich), Vergleichen (stilistisch) und Kritisieren (\u00e4sthetisch) im Vordergrund stehen.<\/p>\n Der Begriff \u201eAnalyse\u201c kann sehr vielf\u00e4ltig verwendet werden, und dabei verschiedene Bedeutungen bekommen. Er kann eine (emphatische) neue Bezeichnung f\u00fcr Diktat\u00fcbungen eines traditionellen Geh\u00f6rbildungsunterrichts sein. Er kann f\u00fcr eine blo\u00df harmonische (meist tonale!) oder metrische Untersuchung von isolierten Satzperioden angewandt werden. Es k\u00f6nnte damit auch ein sp\u00e4rliches Erkennen von Kadenzen in einer Haydn-Symphonie oder von Kirchentonarten und Klauseln in einer Renaissance-Mottete angesprochen werden. In diesen F\u00e4llen steht dieser Ausdruck f\u00fcr die Beschreibung eines jeden Dekodierungsprozesses, der f\u00fcr das Gehirn tats\u00e4chlich schon als \u201eAnalyse\u201c betrachtet werden kann: Gemeint ist damit der \u201ebiologisch-medizinisch-psychologische\u201c Aspekt des H\u00f6rens. Er kann aber auch, wie im allgemeinen musikalischen Verst\u00e4ndnis, die sogenannte \u201eFormanalyse\u201c bezeichnen und als ein tiefgreifender Reflexionsprozess angesehen werden, der eine integrative Synthese von theoretischen sowie geschichtlichen, stilistischen, \u00e4sthetischen und allgemein kulturellen Vorkenntnissen darstellt: Das betrifft dann den kulturellen (fachlich-beruflichen) Aspekt des Musikh\u00f6rens.<\/p>\n Wenn die Geh\u00f6rbildung sich prim\u00e4r mit der Verkn\u00fcpfung zwischen Klang und Notation besch\u00e4ftigt und dadurch aus einem Erkennen und Beschreiben von vielf\u00e4ltigen Klanggestalten besteht, und wenn daf\u00fcr im Sinne einer musikalisch sinnvollen und praxisnahen Arbeit H\u00f6r\u00fcbungen aus dem Repertoire entnommen werden sollten, verstehe ich jedoch unter \u201eH\u00f6ranalyse\u201c das integrative Reflektieren \u00fcber die vorher schon erw\u00e4hnten charakteristischen Elemente eines ganzen Satzes, und nicht ein blo\u00dfes \u201eFormmuster-Erkennen\u201c oder \u201eThemen-Aufschreiben\u201c. Analyse ist weder eine blo\u00dfe Beschreibung eines formalen Ablaufs noch ein sp\u00e4rliches Definieren oder ein Aufschreiben von motivischen oder thematischen Elementen, sondern ein Verst\u00e4ndnis der Angemessenheit zwischen dem thematischen, satztechnischen und stilistischen Material und der formalen Entwicklung des St\u00fcckes. F\u00fcr mich ist H\u00f6ranalyse nicht prim\u00e4r eine H\u00f6r-\u00dcbung, sondern eine Analyse \u2013 allein mit dem Geh\u00f6r.<\/p>\n Wie wird mit diesen neuen Lehrzielen in der Unterrichtspraxis umgegangen? Welche sind die notwendigen technischen Voraussetzungen daf\u00fcr und durch welchen spezifischen Inhalt differenziert sich die H\u00f6ranalyse von den im \u201etraditionellen\u201c Analyseunterricht ausge\u00fcbten Werk- oder Partitur-Analysen? Wie ist sie vom Geh\u00f6rbildungsunterricht einerseits und vom Analyse-Unterricht anderseits abzugrenzen? Welche technischen F\u00e4higkeiten sollten nach Absolvieren eines Geh\u00f6rbildungscurriculums f\u00fcr das Fach H\u00f6ranalyse vorhanden sein? Ohne diese Frage zu stellen, und ohne die Pendelbewegung zwischen den notwendigen theoretischen Kenntnissen, worauf sich eine effiziente und kompetente H\u00f6rausbildung st\u00fctzen sollte, und den nicht weniger notwendigen geschulten H\u00f6rf\u00e4higkeiten, die f\u00fcr eine musiktheoretische Ausbildung vorhanden sein sollten, klar zu definieren, droht die Gefahr, aus diesen erw\u00e4hnten Theorief\u00e4chern ein undifferenziertes \u201eMischmasch\u201c zu machen, und trotz dessen scheinbarer Attraktivit\u00e4t f\u00fcr die Studierenden die jeweiligen spezifischen Fachinhalte zu wenig zielstrebig und gr\u00fcndlich abzudecken.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Arch\u00e4ologen beschreiben vier systematische Etappen ihrer Arbeit[2]<\/a> wie folgt: die Kompilation (mit Herstellung eines Inventars und Beschreibung von morphologischen Z\u00fcgen), die Typologie (als Klassifizierung nach externen Kriterien wie Epoche, Ort, Funktion), die Interpretation der komplexen Formen und die Best\u00e4tigung bzw. G\u00fcltigkeitserkennung der erforschten Objekten. Mit der notwendigen Anpassung zu einer Arbeit, die sich simultan mit dem H\u00f6rdurchlauf des zu analysierenden Musikst\u00fccks abspielt, sind in einem h\u00f6ranalytischen Prozess f\u00fcnf Arbeitsphasen zu empfehlen: Allgemeine Orientierung, Sachliche Beschreibung, technisches pr\u00e4zises H\u00f6ren, Erg\u00e4nzung und Verfeinerung nach analytischen Kriterien, Synthese und redaktionelle Arbeit.<\/p>\n <\/p>\n 1) Allgemeine Orientierung<\/strong><\/p>\n Bei dem ersten H\u00f6r-Durchlauf des zu analysierenden St\u00fcckes geht es um eine allgemeine Orientierung: Ein unbekanntes Musikst\u00fcck erklingt, ohne dass irgendwelche Informationen die H\u00f6rerwartung in eine bestimmte Richtung h\u00e4tten lenken k\u00f6nnen. Bei dieser ersten Konfrontation mit dem H\u00f6rereignis stellen sich zuerst die Fragen nach dem Stil und der Zeitepoche, der Besetzung, der Gattung und dem Charakter. Dar\u00fcber hinaus entsteht ein erster Eindruck \u00fcber die Satztechnik und die musikalische Sprache (polyphon, homophon…, modal, tonal, atonal, stabil, wechselhaft, kontrastreich, uniform…). Das Gleiche gilt f\u00fcr Metrik, Tempo und Rhythmik (Taktart, regelm\u00e4\u00dfige Taktgruppierungen, stabiles Tempo, Tanzcharakter, usw.) Wenn diese Elemente gekl\u00e4rt sind, versucht man die Form abzuw\u00e4gen: in manchen F\u00e4llen, wie z.B. bei einer Passacaglia oder einer Fuge, ist es leicht, in anderen F\u00e4llen aber nicht gleich erkennbar. Hilfreich sind dann generelle Fragen \u00fcber die Thematik: Gibt es mehrere Themen oder viele kleine Motive? Handelt es sich eher um eine monothematische Form? Gibt es kontrastierende, einheitliche, klare Abschnitte? Das globale H\u00f6ren sammelt hier allgemeine Informationen, und diese erste Phase ist f\u00fcr die Entscheidung der Arbeitsrichtung von gro\u00dfer Bedeutung. Es ist dabei aber notwendig, sich nicht fr\u00fchzeitig f\u00fcr formale und analytische Merkmale zu entscheiden, sondern auf der Ebene einer Fragestellung zu bleiben.<\/p>\n <\/p>\n 2) Sachliche Beschreibung<\/strong><\/p>\n Die zweite Arbeitsphase umfasst meistens ein bis zwei H\u00f6rdurchl\u00e4ufe. Die analytische Fragestellung bleibt nur im Hintergrund bestehen, w\u00e4hrend eine klare, objektive, detaillierte und umfangreiche Ablaufs-Beschreibung des St\u00fcckes hergestellt wird. Notizen sollen chronologisch und pr\u00e4zise angefertigt werden: Es geht um die Kompilation von speziellen Elementen, die sowohl als Ged\u00e4chtnisst\u00fctze wie auch als Erkundungsmaterial f\u00fcr Interpretation und Analyse dienen werden. Erst danach k\u00f6nnen analytische Entscheidungen getroffen werden. Nat\u00fcrlich geht es nicht darum, eine Transkription des St\u00fcckes anzufertigen sondern eine Aufz\u00e4hlung aller wichtigen Ereignisse und Ver\u00e4nderungen des musikalischen Diskurses herzustellen. Form-Teile, Perioden und Abschnitte sollten erkannt werden; Motive und Themen, Tonarten und Modulationen, Kadenzen, Instrumentation, Begleitungsformeln, Rhythmische Elemente (usw.) sind zu notieren oder wenigstens zu skizzieren.<\/p>\n <\/p>\n 3) Technisches H\u00f6ren<\/strong><\/p>\n Die dritte Arbeitsphase besteht aus der Herstellung von pr\u00e4zisen Notenbeispielen, die als \u201eBeweis-\u201c bzw. Grundmaterial f\u00fcr die Pr\u00e4sentation der Analyse dienen sollen. Als technische F\u00e4higkeiten sind hier die traditionellen Kompetenzen vorausgesetzt, die im Fach Geh\u00f6rbildung im Voraus erworben wurden. Das Ged\u00e4chtnis ist eine gro\u00dfe Hilfe dabei. Das St\u00fcck wurde schon dreimal vorher geh\u00f6rt, zwei weitere H\u00f6r-Durchl\u00e4ufe k\u00f6nnten f\u00fcr diesen Arbeitsprozess notwendig sein. Es geht um Fokussieren und Ausw\u00e4hlen von Elementen, die bereits als strukturelles Hauptmaterial erkannt wurden, und als solche aufgeschrieben werden sollen: diese dritte Arbeitsphase besteht aus der Herstellung einer Typologie der wichtigen Klangobjekte des St\u00fcckes.<\/p>\n <\/p>\n 4) Erg\u00e4nzung \u2013 Verfeinerung <\/strong><\/p>\n Ein letzter Durchlauf kann f\u00fcr eine Verfeinerung und Erg\u00e4nzung der analytischen Ergebnisse dienen. Man kann dabei eventuellen offenen Fragen oder Unklarheiten nachgehen. Nach dem \u201egezielten H\u00f6ren\u201c der letzten Arbeitsphasen ist es f\u00fcr die Analyse auch n\u00fctzlich, von technischen Fertigkeiten und Details wieder Abstand zu nehmen, und sich auf die globale Auswirkung der formalen Entwicklung des St\u00fcckes wieder zu konzentrieren. Nach der Klassifizierung von einzelnen Elementen geht man zur Interpretation und Analyse der gesamten Form.<\/p>\n <\/p>\n 5) Synthese und redaktionelle Arbeit<\/strong><\/p>\n Die Endphase erfolgt ohne Abh\u00f6ren des St\u00fcckes und besteht aus der Verfassung und dem Pr\u00e4sentieren der Analyse. Diese redaktionelle Arbeit kann in verschiedenen Formen angefertigt werden. Je nachdem, ob die Analyse m\u00fcndlich oder schriftlich vorgef\u00fchrt werden soll, und je nach Eigenschaften des St\u00fcckes oder analytischer Schwerpunktsetzung auf bestimmte Elemente, sind verschiedene M\u00f6glichkeiten vorhanden, wie zum Beispiel:<\/p>\n \u2013 Der Typus \u201ewissenschaftlicher Artikel\u201c<\/u>: eine Redaktion der Analyse in verschiedenen Abs\u00e4tzen, welche Thematik, Rhythmik, Harmonik, Form, und Instrumentation einzeln behandeln. Anspruchsvoll und zeitaufwendig, es ist jedoch die optimale Auserarbeitung einer ausf\u00fchrlichen, detaillierten Arbeit.<\/p>\n \u2013 Der Typus \u201eThesen-Artikel\u201c<\/u>: eine verfasste H\u00f6ranalyse oder eine Synthese mit besonderer Akzentsetzung auf spezifische Merkmale des St\u00fcckes. Ebenfalls zeitaufwendig, dieser Typus verlangt sprachliche sowie redaktionelle Kompetenzen und ist daher eine gute \u00dcbung f\u00fcr Musiktheoretiker und Musikwissenschaftler.<\/p>\n \u2013 Der Typus \u201eVortragsvorbereitung\u201c<\/u>: eine Ablaufbeschreibung mit analytischen Hinweisen in den Notenbeispielen. Es geht hier um eine \u00abchronologische Analyse\u00bb mit Notenbeispielen, die als \u201eZitate\u201c im Laufe des Textes eingef\u00fchrt werden. Ebenfalls eine gute Aufgabe f\u00fcr Musiktheoretiker und Musikwissenschaftler, aber auch f\u00fcr zuk\u00fcnftige P\u00e4dagogen.<\/p>\n \u2013 Der Typus \u201eNotizen zum m\u00fcndlichen Vortrag der Analyse\u201c<\/u>: eine klare, stichwortartige Auflistung der wichtigsten Leitgedanken der Analyse. Es ist eine ideale \u00dcbung f\u00fcr ein strukturiertes freies Vortragen bei Kongressen, Moderieren von Konzerten und Unterrichten.<\/p>\n \u2013 Der Typus \u201epraktische Arbeit\u201c<\/u>: pr\u00e4zise Anmerkungen und zahlreiche und pr\u00e4zis notierte Beispiele liegen \u2013 statt der Partitur \u2013 f\u00fcr die Analyse vor. Diese Pr\u00e4sentationsform entspricht das, was Interpreten brauchen. Dabei sollte aber geachtet werden, dass nicht zu viele, unn\u00f6tige Beispiele die analytischen Schlussfolgerungen ersetzen: Besonders Absolut-H\u00f6rer tendieren dazu, statt einer Analyse eine Transkription des St\u00fcckes auszuarbeiten.<\/p>\n \u2013 Der Typus \u201evergleichende Analyse\u201c<\/u>: Eine tabellarische Pr\u00e4sentation mit einem Parametervergleich eignet sich f\u00fcr bestimmte Formen, wie zum Beispiel Menuetti und Scherzi mit Trios oder ABA-Formen, da die gro\u00dfen strukturellen Formteile dabei deutlich differieren (Dur \/ Moll, Bin\u00e4r \/ Tern\u00e4r, Polyphone \/ Homophon, usw.). Jedoch sollte auf einer Erl\u00e4uterung des ganzen Ablaufs nicht verzichtet werden. F\u00fcr Interpreten bietet diese Art von Pr\u00e4sentation eine klare Synthese der markanten Kontraste zwischen den verschiedenen Formteilen eines St\u00fcckes.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Eine Schwierigkeit der h\u00f6ranalytischen Arbeit ist, dass Inhalt und Pr\u00e4sentation einer Analyse f\u00fcr jedes einzelne St\u00fcck unterschiedlich ist. Einerseits bestimmt das musikalische Anfangs-Material durch sein \u201einneres Potential\u201c die weitere Entwicklung der Form, anderseits wird dieses Potential vom Komponisten sch\u00f6pferisch gesch\u00e4tzt und benutzt: Eine Auswahl an Ideen wird von ihm entfaltet, die andere M\u00f6glichkeiten des musikalischen Diskurses ausblenden[3]<\/a>. Manchmal kann eine Analyse desselben St\u00fcckes auch verschieden sein, je nachdem, welche Schwerpunkte der Analytiker daf\u00fcr ausliest: Es ist durchaus legitim \u2013 auch f\u00fcr Studierende \u2013, einen besonderen Blickpunkt f\u00fcr eine Analyse auszusuchen. Daher kann man prinzipiell keine Auflistung machen, die den Studierenden vorgeben w\u00fcrde, was bei der Analyse eines bestimmten St\u00fcckes anzusprechen ist: Es w\u00e4re nicht nur von einer Schulm\u00e4\u00dfigkeit, die f\u00fcr den Unterricht eines k\u00fcnstlerischen Faches im akademischen Bereich nicht vertretbar w\u00e4re, sondern w\u00fcrde auch dem Ziel der H\u00f6ranalyse nicht gerecht werden, die das selbst\u00e4ndige Reflektieren \u00fcber das Geh\u00f6rte fordern soll. In diesem Sinne erscheint es ungeeignet, den Studierenden eine Liste von Fragen als Leitfaden f\u00fcr Ihre Arbeit zu geben, die wenig \u201eH\u00f6rfreiheit\u201c zul\u00e4sst und die Analyse zu vorher bestimmten Ergebnissen stark lenken w\u00fcrde.<\/p>\n Jedoch zeigt die Erfahrung, dass eine Zusammenstellung der verschiedenen musikalischen Parameter den Studierenden am Anfang hilft, zu verstehen, was h\u00f6rbar und wichtig sein kann und worauf sich ihre \u00dcberlegungen und analytischen Gedanken st\u00fctzen k\u00f6nnen (aber nicht sollen). Daf\u00fcr habe ich zwei Tabellen entwickelt[4]<\/a>, die ich den Studierenden ausf\u00fchrlich kommentiere, damit die Vielfalt der analytischen Ans\u00e4tze trotz synthetischer Darstellung ans Licht kommt. Dabei erw\u00e4hne ich auch Clemens K\u00fchn[5]<\/a>, der mit wenigen treffenden Stichw\u00f6rtern Aspekte der musikalischen Form, Basisprinzipien und Leitfragen f\u00fcr die Analyse erfasst, welche T\u00fcren zum selbstst\u00e4ndigen Nachdenken \u00f6ffnen. Bei Pr\u00fcfungen sollen die Studierenden aber ohne diese Zusammenstellung an Ideen und Begriffe autonom arbeiten.[6]<\/a><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Aus diesen methodischen Darlegungen heraus l\u00e4sst sich Folgendes \u00fcber h\u00f6ranalytische Arbeit anmerken:<\/p>\n <\/p>\n 1) \u201eGenauso wichtig wie das H\u00f6ren ist das Nachdenken \u00fcber das Geh\u00f6rte<\/strong>.<\/strong>\u201c<\/strong>[7]<\/a> Zwischen Transkription und Analyse<\/strong><\/p>\n Bei den verschiedenen H\u00f6rdurchl\u00e4ufen des zu analysierenden St\u00fcckes gibt es wohl st\u00e4ndige H\u00f6rarbeit, aber im Sinne einer traditionellen Geh\u00f6rbildungsaufgabe. Wichtig ist, den Studierenden verstehen zu lassen, dass eine h\u00f6ranalytische Arbeit keine Diktat- bzw. Transkriptions-\u00dcbung ist, dass jedoch Notenbeispiele f\u00fcr eine fachlich begr\u00fcndete Analyse unersetzbar sind. Das Pendel zwischen zu vielen und zu wenigen Notenbeispielen ist am Anfang ein Zeichen daf\u00fcr, dass entweder das Ziel der Arbeit noch nicht verstanden wurde, oder dass die Arbeitsmethode noch nicht effizient ist. Absolut H\u00f6rer tendieren dazu, zuerst ausschlie\u00dflich Notenbeispiele abzugeben, Relativh\u00f6rer im Gegenteil nur einen Text, der manchmal unklare oder unbegr\u00fcndete \u00dcberlegungen enth\u00e4lt. Es ist notwendig zu lernen, w\u00e4hrend eines H\u00f6rdurchlaufs eines ganzen St\u00fcckes Notizen herzustellen, die sowohl kurze Notenbeispiele als auch Abk\u00fcrzungen, Skizzen und Stichw\u00f6rter enthalten k\u00f6nnen. Eine pr\u00e4zise Beschreibung des Ablaufs des St\u00fcckes ist eine wichtige Grundlage der analytischen Arbeit, auch wenn nicht alle gesammelte Informationen in der zum Schluss verfassten Analyse erw\u00e4hnt werden. Erst wenn die Analyse Gestalt annimmt, wird deutlich, welche Notenbeispiele als bedeutendes Beweismaterial daf\u00fcr anzugeben sind.<\/p>\n <\/p>\n 2) \u201e\u00dcberlegen macht \u00fcberlegen<\/strong>.<\/strong>\u201c<\/strong>[8]<\/a> Entwicklung der F\u00e4higkeit zum Reflektieren<\/strong><\/p>\n Die Endphase der Arbeit basiert auf den allgemeinen F\u00e4higkeiten der Studierenden, sich sprachlich pr\u00e4zise und klar auszudr\u00fccken, sowie auf ihren im Analyse-Unterricht entwickelten F\u00e4higkeiten, auf der Basis der Beschreibung von Elementen, die f\u00fcr grundlegend erkannt wurden, eingehende \u00dcberlegungen \u00fcber das St\u00fcck anzustellen. Es geht um Vergleich, Assoziationen, Vernetzung, Kritik, Herstellung von inneren Zusammenh\u00e4ngen und \u00e4u\u00dferen Verkn\u00fcpfungen, \u00e4sthetische Urteils- und Meinungsbildung, Synthese. Diese Phase verlangt Zeit, ist aber von gro\u00dfer Wichtigkeit: Oft entstehen weitere analytische Ideen durch die Formulierung der Analyse. Umgekehrt ist es auch wichtig, sich nicht zu fr\u00fch f\u00fcr eine bestimmte Form und analytische Richtung zu entscheiden oder zu fixieren: So lang der Ablauf des St\u00fcckes nicht detailliert vorliegt, k\u00f6nnen leicht Fehlurteile entstehen. Das blo\u00dfe Erkennen eines Formmusters ist keinesfalls das einzige oder wichtigste Ziel der H\u00f6ranalyse \u2013 auch wenn manche Studierende die H\u00f6ranalyse vorerst gerne als \u201eR\u00e4tsel\u201c sehen. Meisten sind die Abweichungen von einem Formmuster f\u00fcr die Analyse interessanter als das theoretische Modell, dem kein (guter) Komponist schulhaft gefolgt ist. Vielmehr ist die F\u00e4higkeit zu erwerben, \u00fcber die Behandlung und Organisation der musikalischen Zeit, \u00fcber die Entwicklung des musikalischen Anfangsmaterials sowie \u00fcber die Stilistik des Komponisten und die Eigenschaften des geh\u00f6rten St\u00fcckes zu reflektieren. Dies erfordert historische und Repertoire-Kenntnisse, die sich alle Musikstudierenden (P\u00e4dagogen, Theoretiker, Wissenschaftler sowie Interpreten) aneignen sollen.<\/p>\n <\/p>\n 3) \u201eEs ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden; es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun<\/strong>.<\/strong>\u201c<\/strong>[9]<\/a> H\u00f6ranalyse als fach<\/strong>-\u00fcbergreifende Aufgabestellung<\/strong><\/p>\n Das Notieren von Themen, Harmonien und Modulationen, rhythmischen Motiven, Formen von Variationen und Motivbearbeitungen, thematischen Eins\u00e4tzen, Wiederholungen von Themen und Motiven (usw.) ist klarerweise prim\u00e4r dem Geh\u00f6rbildungsunterricht zugeh\u00f6rig, mit der bekannten Interaktion zwischen diesem Fach und den Tonsatz-F\u00e4chern. Bei einer Werkanalyse sind diese Elemente nat\u00fcrlich alle auf der Partitur vorhanden. Vorbereitende Notizen f\u00fcr eine H\u00f6ranalyse sollten aber zus\u00e4tzliche Informationen \u00fcber folgende Parameter enthalten:<\/p>\n \u2013 Artikulation, Dynamik, Agogik (Parameter, die eher im Instrumentalunterricht angesprochen und ge\u00fcbt werden);<\/p>\n \u2013 Klangfarbe und Behandlung der Instrumente (die Gegenstand des Instrumentations- oder Orchestrationsunterrichts sind);<\/p>\n \u2013 Intonation und auff\u00fchrungspraktische bzw. interpretatorische Bemerkungen (die aus den F\u00e4chern Instrumentalunterricht, Auff\u00fchrungspraxis und Musikgeschichte herkommen);<\/p>\n \u2013 und eventuell Raumakustik und Kritik an der Aufnahme[10]<\/a>.<\/p>\n Alle musikalischen F\u00e4cher, seien sie praktisch (Instrumentalf\u00e4cher, Dirigieren, Interpretation) oder theoretisch (Tonsatz, Analyse, Instrumentation, Auff\u00fchrungspraxis, Musikgeschichte) arbeiten mit einem \u201eklingenden Gegenstand\u201c: der Musik. Nicht immer ist jedoch alles, was mit dem H\u00f6ren zu tun hat, einzig der Geh\u00f6rbildung zuzuschreiben. Diese k\u00fcmmert sich um bestimmte Parameter und ist eine wichtige technische Grundlage, die nat\u00fcrlich immer im Bezug zur musikalischen Praxis stehen soll; sie arbeitet wohl aber auch fachspezifisch und dadurch in gewisser Weise eingeschr\u00e4nkt.<\/p>\n Was z. B. die Renaissancemusik betrifft, sind Erkennen von Modalit\u00e4t und Klauseln, Aufschreiben von Motiven, H\u00f6ren von kontrapunktischen Texturen und Individualisieren der verschiedenen Stimmen eindeutig F\u00e4higkeiten, die vorher im Geh\u00f6rbildungsunterricht zu erwerben sind; jedoch geh\u00f6ren stilistische Fragen, Fragen zur Formbehandlung, zum Textbezug, zur Besetzung (unnotierten Besetzung, alten Instrumenten bei historischen Aufnahmen), zur Intonation und zu Temperierungssystemen, sowie zum eventuellen Interpretationsvergleich prinzipiell zu anderen F\u00e4chern.<\/p>\n Mit dieser Wechselwirkung zwischen mehreren F\u00e4chern wird die H\u00f6ranalyse besonders praxisnah, denn es geht dabei um die Anwendung der erworbenen musikalischen sowie theoretischen und kulturellen Kompetenzen im Umgang mit dem Repertoire: Sie beinhaltet eine unmittelbare Konfrontation zu der Klangrealit\u00e4t und zu dem musikalischen Erlebnis. Wegen ihrem f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Charakter ist sie in Frankreich Bestandteil der Diplompr\u00fcfungen bei allen Studienrichtungen geworden.<\/p>\n <\/p>\n 4) \u201eDer Kluge h\u00e4uft Wissen, der Weise sortiert es.\u201c<\/strong>[11]<\/a> Zwischen Redefreiheit und Sachlichkeit. H\u00f6ranalyse mit einem unbekannten Repertoire<\/strong><\/p>\n Oft wird \u00fcber die Schwierigkeit der H\u00f6ranalyse nachgefragt, und damit vorerst mit den Schwierigkeiten der traditionellen H\u00f6r\u00fcbungen automatisch verglichen. Die Herausforderungen sind jedoch ganz unterschiedlich, und ein St\u00fcck kann leicht zu h\u00f6ren \/ transkribieren, aber schwer zu analysieren sein, oder im Gegenteil schwer zu h\u00f6ren \/ transkribieren und leicht zu analysieren. Eine Besonderheit der H\u00f6ranalyse ist, dass H\u00f6raufgaben mit St\u00fccken aus einer unbekannten Stilrichtung von den Studierenden schwerer empfunden werden, als sie im Sinne des technischen \u201eGeh\u00f6rbildungsh\u00f6rens\u201c tats\u00e4chlich sind. Wenn es darum geht, \u00fcber das Geh\u00f6rte zu sprechen oder schreiben, ist die Hemmschwelle desto gr\u00f6\u00dfer, je weniger Vorkenntnisse vorliegen. Es ist destabilisierend, sich nicht auf intellektuelle eingespeicherte Regeln und Modellen st\u00fctzen zu k\u00f6nnen. Psychologen beobachten, dass eine besonders gro\u00dfe Motivation notwendig ist, um eine Aktion durchzuf\u00fchren, wenn diese gegen erlernte Verhaltensmuster verst\u00f6\u00dft, und sprechen genau in diesem Fall \u00fcber Hemmschwellen. Ist es nicht bemerkenswert \u2013 und bedauerlich \u2013, dass zuk\u00fcnftige Musiker, dessen Beruf im hohen Ma\u00df mit H\u00f6ren zu tun hat, in so einer Situation pl\u00f6tzlich wie Laien verstummen und sich nicht trauen, \u00fcber das, was sie wahrnehmen, zu reden? Wo sind Motivation zum H\u00f6ren und Anziehung auf das Unbekannte? Man m\u00f6chte denken, dass ein effizientes H\u00f6ren und ein guter kultureller Hintergrund den Berufsmusikern erlauben, sich \u00fcber geh\u00f6rte Strukturen und Stileigenschaften zu \u00e4u\u00dfern. Meistens erfolgt aber genau das Gegenteil: Aus Angst, nicht \u201ewissenschaftlich richtig\u201c, \u201etheoretisch fundiert\u201c oder \u201ekompetent genug\u201c zu sein, weigern sich oft Studierende, \u00fcber unbekannte Musik sachlich zu reden. Es ist ein Paradoxon: Neugier und Interesse verschrumpfen hier mit zunehmendem Anspruch an Wissenschaftlichkeit. Die F\u00e4higkeit verschwindet, eine klare und sachliche Aussage zu t\u00e4tigen, die aus einer schlichten Beschreibung des Geh\u00f6rten im Vergleich mit dem schon Eingespeicherten und Bekannten besteht, und Hypothesen formuliert oder Fragen stellt, ohne sich auf Forschung oder spezielle fachliche Vorkenntnisse zu berufen.<\/p>\n Damit wird auch die Frage gestellt, ob die Geh\u00f6rbildung fachspezifisch sein und f\u00fcr verschiedene Studienrichtungen (Gesang, Dirigieren, Schlagzeug, Bl\u00e4ser oder Streicher, Komposition, Alte Musik, \u2026) differenziert unterrichtet werden soll[12]<\/a>, oder ob sie den Studierenden ein allgemeines Handwerk geben soll, die Ihnen Flexibilit\u00e4t und Anpassungsf\u00e4higkeiten beim H\u00f6ren jeder Art von Musik und Stilen erm\u00f6glicht[13]<\/a>. Komponisten und Dirigenten, die einen Schwerpunkt auf der Musik zwischen Wiener Klassik und Gegenwart haben, werden von h\u00f6ranalytischen Aufgaben mit Renaissance-St\u00fccke meistens verunsichert. Pl\u00f6tzlich haben sie den Eindruck, nicht zu wissen, was sie h\u00f6ren und sagen \u201esollen\u201c. Die Analyse der Polyphonie und der Modalit\u00e4t, der h\u00e4ufigen Zweistimmigkeit, der Gliederung und h\u00e4ufigen Verschr\u00e4nkungen, die Analyse der Textbez\u00fcge oder des Verh\u00e4ltnisses zwischen der musikalischen Form und der Gedichts-Struktur sind meistens nur m\u00fchsam im Unterricht herauszuholen. So kann die H\u00f6ranalyse eines Madrigals oder Chanson polyphonique<\/em> und deren Instrumental-Diminution bringt weitere \u00dcberraschungen: Abgesehen von Studierenden, die bei der Variation das Ursprungsmaterial gar nicht erkennen [sic], ist es meistens schwierig, zu neuen analytischen Ergebnissen zu kommen. Das musikalische Material wird noch einmal exakt durchgeh\u00f6rt, wurde aber eigentlich schon analysiert: was gibt es dar\u00fcber noch zu sagen? Tempover\u00e4nderungen werden erkannt aber keine Erkl\u00e4rung daf\u00fcr vorgeschlagen… Dass der Textinhalt in der Musik weiter durchdringen soll, ohne dass der Text geh\u00f6rt wird, oder umgekehrt, dass das Tempo nicht mehr an den Sprachrhythmus gebunden ist oder sein soll, f\u00e4llt meistens nicht ein! Dass Ornamente hinzugef\u00fcgt wurden, wird erw\u00e4hnt, aber wieder ohne Begr\u00fcndung, weder akustisch (die notwendige \u201eKlangf\u00fcllung\u201c bei Zupfinstrumenten z. B.) noch strukturell (Funktion von typischen und h\u00e4ufig verwendeten Melismen wie Durchgangs-, und Umspielungs-Melismen oder Kadenz-Diminutionen). Mit dieser Konfrontation mit einem unbekannten Repertoire k\u00f6nnen Archetypen formuliert werden, die trotz stilistischer Unterschiede in allen Zeitepochen zu finden sind: Ein neues Verst\u00e4ndnis von stilistischen Merkmalen und musikalischen Ur-Gestalten, von Norm und Abweichung, Stereotyp und Originalit\u00e4t entsteht durch neue Formulierungen und Vergleiche zwischen unbekanntem und vertrautem Repertoire.<\/p>\n <\/p>\n 5) \u201eStolz auf Gelehrtheit auf Kenntnisse sein, welch ein elender Stolz!\u201c<\/strong>[14]<\/a> H\u00f6ranalyse mit einem \u201ebekannten\u201c Repertoire<\/strong><\/p>\n Desto mehr man im Vorfeld kennt und kann, desto leichter geht man mit einer H\u00f6ranalyse um. Dies ist wohl eine Binsenweisheit, die rechtfertigt, dass die H\u00f6ranalyse am Ende eines Geh\u00f6rbildungs- und Analyse-Curriculums angeboten wird, als Synthese und praktische Anwendung der vorher erworbenen Kompetenzen in allen theoretischen F\u00e4chern. Ist aber eine sog. \u201ebekannte Stilrichtung\u201c wirklich so eingespeichert, dass man problemlos mit dem ganzen entsprechenden Repertoire umgehen kann? Die Erfahrung zeigt, dass gro\u00dfe L\u00fccken bei kompetenten Studierenden mit der H\u00f6ranalyse doch zu Tage treten. Folgende Ratschl\u00e4ge k\u00f6nnen in so einer Situation weiterhelfen:<\/p>\n \u2013 Bekannte Werke zu zitieren, wenn man sie selber nicht kennt, kann gef\u00e4hrlich sein! (Im 19. Jh. hat nicht nur Brahms ein Klarinettenquintett geschrieben, sondern auch Meyerbeer, Reicha und Weber, sp\u00e4ter auch Busoni und Reger!)<\/p>\n \u2013 Zitate von wichtigen Werken der Literatur nicht zu erkennen ist genauso problematisch. (Man denke z. B. an das Zitat der Beethoven Sonate Les Adieux<\/em>[15]<\/a> im Horntrio von Ligeti, oder an die Verbindung zu Mahler im dritten Satz der Sinfonia<\/em> von Berio.)<\/p>\n \u2013 Es kann manchmal sehr hilfreich sein, den Katalog eines Komponisten zu kennen, z. B. im Fall von un\u00fcblichen Besetzungen. (Gute Beispiele sind die Besetzungen Tenor, Horn Solo und Streicher bei der Serenade<\/em> von Benjamin Britten oder Violine, Klarinette, Cello und Klavier bei dem Quatuor pour la fin du Temp<\/em>s von Olivier Messiaen.)<\/p>\n \u2013 Analysen von Neobarockkompositionen ohne klare Ideen \u00fcber die Barockzeit zu haben, werden wahrscheinlich nur schwer gelingen. (Dies gilt sowohl f\u00fcr die \u201efr\u00fche\u201c Neobarock- oder neoklassizistische Stilrichtung der ersten H\u00e4lfe des 20. Jh. als auch f\u00fcr sp\u00e4tere Werke wie bei Ligeti oder Schnittke u.a.)<\/p>\n \u2013 Datierungsfragen k\u00f6nnen durch Feinheiten der Stilistik und der Besetzung gel\u00f6st werden, wenn man eine gute Orientierung in der Musikgeschichte hat. Ein aussagekr\u00e4ftiges aber sehr spezifisches Beispiel ist das 6. Pariser Quartett von Telemann, das mit einem Cello \u2013 f\u00fcr den Basso Continuo \u2013 und einer Gamba Concertante besetzt ist: Der h\u00f6rbare Klang-Unterschied weist auf die Jahre 1720 \u2013 1730 in Frankreich hin, als beim Continuospiel die Gamba durch das Cello langsam ersetzt wurde und dann verschwand.<\/p>\n \u2013 In manchen F\u00e4llen ist das Verh\u00e4ltnis zu anderen Zeitepochen besonders subtil aber auch besonders interessant, und kann zum Kern und Leitfaden der Analyse werden, wie zum Beispiel in den Pr\u00e9ludes<\/em> von Lustoslawski[16]<\/a>, in denen die Problematik der Temperierung eindeutig der Leitfaden der Komposition ist, und dabei im Bezug zu den Barockpr\u00e4ludien und zu der Idee des Einspielen zur Erprobung der Intonation steht.<\/p>\n <\/p>\n III. GEH\u00d6RBILDUNG UND H\u00d6RANALYSE<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Wenn die H\u00f6ranalyse ein \u201eEndziel\u201c der akademischen Musik-Ausbildung, und insbesondere der Geh\u00f6rbildung sein soll, wie lassen sich die technischen Voraussetzungen daf\u00fcr definieren und was sollte die Geh\u00f6rbildung vorerst erreichen?<\/p>\n F\u00fcr das modale und tonale Repertoire sind klarerweise eine perfekte Kenntnis aller Tonarten (inkl. Kirchentonarten) und ein sofortiges Erkennen der Harmonien (inkl. der alterierten Akkorden, deren Funktionen und chromatischen Umdeutungsm\u00f6glichkeiten) sowie die Beherrschung eines praxis-orientierten Abk\u00fcrzungssystems f\u00fcr die Notation der Harmonien (am besten Generalbassnotation) erforderlich. Melodisches, kontrapunktisches, harmonisches und rhythmisches H\u00f6ren sollen in jeder Situation beherrscht werden. F\u00fcr die H\u00f6ranalyse ist alles, was als \u201eKurzschrift\u201c f\u00fcr das Herstellen von Notizen in Echtzeit dienen kann, wertvoll und n\u00fctzlich. Dazu sollte eine eingespeicherte Gewohnheit vorhanden sein, sich an der Bassstimme \u2013 und nicht an der thematischen, bzw. Solo- oder Sopranstimme \u2013 zu orientieren. Dies ist speziell in zwei Situationen wichtig:<\/p>\n \u2013 F\u00fcr das Verfolgen des tonalen Plans und der Modulationen (insbesondere bei chromatischen Modulationen): Aus der Bassstimme ergibt sich die Tonart der strukturellen Kadenzen automatisch, auch wenn nicht alle Harmonien beziffert oder \u00fcberhaupt erkannt worden sind. Eine Bassstimme im Tempo notieren zu k\u00f6nnen, geh\u00f6rt zu den prim\u00e4ren Geh\u00f6rbildungskompetenzen, die zu erwerben sind.<\/p>\n \u2013 F\u00fcr die Orientierung in (sehr) schnellen S\u00e4tzen (Scherzi, Rondos, Sonatenrondos); hier ist der harmonische Rhythmus meistens gro\u00dffl\u00e4chig, die Tonsprache diatonischer oder ersichtlicher als in langsamen expressiven (chromatischen) S\u00e4tzen und der Verlauf des St\u00fcckes in klaren Takteinheiten strukturiert.<\/p>\n F\u00fcr alle Zeitepochen und Stilen soll ein effizientes H\u00f6ren blitzschnell funktionieren: Es gibt keine m\u00f6gliche Denk-Zeit, um das Material zu notieren. Das \u201eDenken\u201c ist vielleicht zuerst auf die Auswahl der wichtigsten Elemente, dann auf ihrer Analyse, orientiert, aber nicht auf das blo\u00dfe Erkennen des Notenmaterials. Das \u00dcben des \u201eEchtzeit-H\u00f6rens\u201c ist Gegenstand eines effizienten Geh\u00f6rbildungsunterrichts. Die f\u00fcr die Analyse notwendigen Notizen, sei es mit Notenbeispielen und\/oder mit einem (pers\u00f6nlichen) Kurzschriftsystem, sollen im Tempo und simultan zum H\u00f6rdurchlauf gemacht werden. Das sofortige Erkennen von \u201eKlangobjekten\u201c, bzw. die F\u00e4higkeit, alle Elemente gleich zu beschreiben, ist absolute Voraussetzung f\u00fcr die H\u00f6ranalyse. Ein gutes Ged\u00e4chtnis reicht oft nicht, auch wenn es sehr hilfreich ist. Bei Formen, die st\u00e4ndig neues Material bringen, wie z.B. Passacaglia, Rondo bzw. Sonatenrondo, und Themen mit Variationen sind die Ver\u00e4nderungen, Variationen, Begleitungsfiguren, neue Motive, neue Couplets, neue Harmonisierungen von Bedeutung, nicht das Basso-Ostinato oder der Refrain, das sich unver\u00e4ndert wiederholt: diese neuen Elemente wiederholen sich aber (meistens) nicht. Die konservative Geh\u00f6rbildung ging mit ihrer sog. \u201eGeh\u00f6rakrobatik\u201c dieser Herausforderungen nach und trainierte das unmittelbare Verh\u00e4ltnis Klang \/ Notenbild und die Schreibreflexe:\u00a0 Diese sind unersetzbare Anforderungen, die der musikalischen Praxis entsprechen. Diktate oder H\u00f6r\u00fcbungen, die zu oft oder zu langsam gespielt werden, sind ineffizient f\u00fcr die Schulung von H\u00f6rreflexen. Die Gewohnheit, immer weiter zu h\u00f6ren, ist ebenfalls unersetzbar, auch wenn nicht alles sofort erkannt, verstanden, oder gespeichert wurde. Das oft sehr gepr\u00e4gte Verhalten der Studenten bei Geh\u00f6rbildung nur \u201echronologisch sukzessiv\u201c (Intervall nach Intervall) zu h\u00f6ren, und die daraus resultierende Notwendigkeit, die Beispiele im Unterricht h\u00e4ufig (und oft mit langsamen Tempi) zu wiederholen, sind kontraproduktiv. Man soll bei Diktaten lernen, sich weiter zu orientieren, auch wenn etwas ausgelassen wurde.<\/p>\n Notwendig ist zudem ein H\u00f6ren, das nichts ausschlie\u00dft, insbesondere wenn die Aufmerksamkeit den Fokus auf ein bestimmtes Element richtet. Es geht um die F\u00e4higkeit, f\u00fcr eine Begleitung, eine Nebenstimme, eine Orchester-Farbe, ein Ostinato oder f\u00fcr agogische und dynamische Ver\u00e4nderungen (beispielsweise) immer offene Ohren zu behalten, w\u00e4hrend man ein Thema notiert, einen bezifferten Bass aufschreibt, Instrumente erkennen will oder die Orchestration zu analysieren versucht, eine agogische Ver\u00e4nderung verfolgt, oder zeitliche Proportionen untersucht. Globales und detailliertes H\u00f6ren d\u00fcrfen sich nicht ausschlie\u00dfen: Der Blick- (oder \u201eH\u00f6r-\u201c)Winkel bleibt offen und breit, auch wenn man nicht alles bewusst anschaut bzw. verfolgt. Dies geht Hand in Hand mit schnellen H\u00f6rreflexen: Je reflexartiger das Erkennen des Tonmaterials ist, desto leichter kann man Notenbeispiele schreiben und gleichzeitig die Aufmerksamkeit f\u00fcr andere Elemente offenhalten.<\/p>\n Letztendlich tr\u00e4gt die Geh\u00f6rbildung (und dann die H\u00f6ranalyse) dazu bei, die Ausdauer der Konzentration zu trainieren. Auch wenn sich die H\u00f6ranalyse im Rahmen einer zweist\u00fcndigen Unterrichtseinheit letztendlich mit relativ kurzen S\u00e4tzen befasst, soll dabei durchgehend die volle Aufmerksamkeit vorhanden sein.<\/p>\n Die satztechnischen Mittel und die musikalischen Sprachen der Komponisten des 20. Jh. sind so vielf\u00e4ltig und komplex, dass die Arbeit mit atonaler oder allgemein zeitgen\u00f6ssischer Musik immer eine Herausforderung ist, vor allem (aber nicht nur!) f\u00fcr Relativ-H\u00f6rer. Es sind immer wieder Wege zu suchen, um mit dieser Musik bei einer H\u00f6ranalyse zu Recht zu kommen, ohne das Tonmaterial au\u00dfer Acht zu lassen. Einige Denkweisen und H\u00f6rf\u00e4higkeiten sollten daf\u00fcr vorher entwickelt werden, u. a.:<\/p>\n \u2013 Die F\u00e4higkeit, sich im Klangraum zu orientieren, und immer zu wissen, in welcher Lage die Musik erklingt: die Notizen und Skizzen k\u00f6nnen und sollten immer auf einem Notensystem \u2013 im Sinne eines Klavierauszugs \u2013, hergestellt werden, auch wenn es keine Notenbeispiele gibt, oder wenn diese approximativ oder transponiert sind.<\/p>\n \u2013 Die F\u00e4higkeit, einen Ton als Bezugston, Pol oder Tonzentrum im Ged\u00e4chtnis zu behalten. Wenn man eine Tonika im Ged\u00e4chtnis behalten kann, wieso dann nicht ein Tonzentrum, der in einem atonalen Zusammenhang regelm\u00e4\u00dfig wieder geh\u00f6rt wird?<\/p>\n \u2013 Die F\u00e4higkeit, \u201eohne Lagenwechsel\u201c zu h\u00f6ren und gro\u00dfe melodische Spr\u00fcnge (z. B. Septimen) durch ihre Umkehrung (d. h. als Sekund-Schritt) zu erkennen.<\/p>\n \u2013 Die F\u00e4higkeit, melodische atonale Tonfolgen genau so schnell wie tonale Themen zu notieren. Diese Schreib- und H\u00f6rreflexe sollen ohne ein langes Reflektieren \u00fcber jedes bestimmte Intervall m\u00f6glich sein. Das \u201ein Noten denken\u201c soll genauso funktionieren wie das \u201eIntervalldenken\u201c, und simultan dazu anwendbar sein.<\/p>\n \u2013 Die F\u00e4higkeit, mit Stimmgabel zu arbeiten, um sich immer wieder neu zu orientieren, und lang gehaltene T\u00f6ne oder Schluss-T\u00f6ne von klar definierten Abschnitten zu erkennen.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Manche Theoretiker behaupten, die H\u00f6ranalyse h\u00e4tte \u201emit der Analyse nichts zu tun\u201c. Welche Auffassung des Faches erlaubt eigentlich ein solches kategorisches Urteil, das vielleicht nur eine gewisse Unbewusstheit der praktischen Probleme, mit denen Studierende dabei konfrontiert werden, wie auch eine gewisse Unkenntnis der besonderen Ziele der H\u00f6ranalyse, zeigt? Die H\u00f6ranalyse ist weit davon entfernt, der traditionellen Werkanalyse Konkurrenz zu machen, und erweist sich als fruchtbare und bedeutende Erg\u00e4nzung aber nicht als Substitut dessen.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Das Fach Analyse kann unter verschiedenen Perspektiven unterrichtet werden. Aus der praxis-orientierten Analyse mit ihren pragmatischen \u2013 meist p\u00e4dagogischen \u2013 Zielen wie die Interpretation oder die Komposition hat in den letzten vierzig Jahren in den Musikhochschulen auch eine wissenschaftlich orientierte Analyse Fu\u00df gefasst, welche Forschungsziele in den Bereichen Musikgeschichte und Stilistik beinhaltet und Anwendungsgebiete z. B. in der Auff\u00fchrungspraxis und der kritischen Ausgabe findet. Spannungen bleiben jedoch sp\u00fcrbar zwischen diesen zwei Konzeptionen des Faches. Pierre Boulez schrieb[17]<\/a>: \u201eEs gibt einen geschlossenen Kreis der Analyse, eine in sich abgekapselte Kenntnis, die weder f\u00fcr die Erfindung noch f\u00fcr die Interpretation hilfreich sein kann, eine rationale, detaillierte Kenntnis, die in ihrer offensichtlichen Logik verlockend ist, aber absolut leer erscheint, wenn man ihr Intuitionspotential betrachtet.\u201c Auch Luciano Berio betrachtet die Analyse als einen m\u00f6glichen Weg zur Komposition, was aus ihr aber eine absolut unwissenschaftliche \u2013 aber wohl eine wertvolle k\u00fcnstlerische, kreative T\u00e4tigkeit macht. So sagte er[18]<\/a>: \u201eSeit langer Zeit dachte ich, eine Musik der Vergangenheit \u201evon innen\u201c heraus zu erforschen: eine kreative Exploration, die gleichzeitig eine Analyse, ein Kommentar und eine Ausbreitung des Originals w\u00e4re, nach meinem Prinzip, (-), dass die beste Art und Weise f\u00fcr einen Komponisten, etwas zu analysieren und zu kommentieren, ist, etwas mit dem Material zu tun, das zu analysieren und kommentieren ist. Der n\u00fctzlichste Kommentar der Symphonien und Musikwerke ist immer eine andere Symphonie oder ein anderes Werk gewesen. Meine Chemins<\/em> sind die beste Analyse meiner Sequenze<\/em>, und der dritte Teil meiner Sinfonia<\/em> ist der gr\u00fcndlichste Kommentar, den ich \u00fcber eine Musik von Mahler je h\u00e4tte schreiben k\u00f6nnen.\u201c Yizhak Sadai[19]<\/a> spricht \u00fcber die Objektivit\u00e4t und den Formalismus der Wissenschaft gegen\u00fcber dem Einfluss der Intuition auf einen k\u00fcnstlerischen Gedankengang. Er erkennt ebenfalls als \u201eProblem der Analyse\u201c die Definition ihrer Ziele, und unterscheidet einerseits die \u201ehermeneutische Analyse oder \u201eAnalyse als Selbstzweck\u201c, die von einer Methode abh\u00e4ngig ist und eine Reihe von vorbestimmten Prozeduren vorschreibt, anderseits eine \u201eoffene Analyse<\/em>\u201c, die au\u00dfer dem Formalen auch das R\u00e4umliche, das Energetische, das Gestische, das \u00c4sthetische untersucht\u201c. Er bezeichnet die hermeneutische Analyse als \u201ewirkungslos in Bezug auf Ph\u00e4nomene (z. B. stilistische, semantische oder \u00e4sthetische Ph\u00e4nomene), die ihrem operativen Feld nicht angeh\u00f6ren, aber f\u00fcr den Musiker von hoher Bedeutung sind\u201c.<\/p>\n Zwei Auffassungen des Faches fordern also verschiedene Kompetenzen und decken verschiedene Anwendungsgebiete. Die p\u00e4dagogische Perspektive verschiebt noch einmal die Problematik und f\u00fcgt die H\u00f6ranalyse als p\u00e4dagogisches und k\u00fcnstlerisches Mittel f\u00fcr die Ausbildung oder das T\u00e4tigkeitsfeld von BerufsmusikerInnen hinzu. Die praktische Seite einer musikalischen Ausbildung besteht darin, technische und handwerkliche Mittel zu erlernen, aber auch eine gewisse innere Distanz mit allem, was man macht (spielt, schreibt, singt) und f\u00fchlt, zu erwerben, damit eine Kontrolle \u00fcber das selbst produzierte musikalische Ergebnis entsteht und die weitere Interpretationsarbeit m\u00f6glich wird. Dieses gleichzeitige \u201evon au\u00dfen H\u00f6ren\u201c w\u00e4hrend des Spielens \/ Singens, d.h. das Erlernen, sich selbst fachlich zu kritisieren und das, was man tut, in Frage zu stellen, ist bei der Instrumentalarbeit ein schwerer Lernprozess. In dieser Hinsicht ist es n\u00fctzlich, die Studierenden mit der Subjektivit\u00e4t ihres musikalischen H\u00f6rens zu konfrontieren und mit ihnen an einer objektivierenden Wahrnehmung des Geh\u00f6rten zu arbeiten, \u2013 zum Beispiel durch die H\u00f6ranalyse. Nicolas Mee\u00f9s[20]<\/a> schreibt: \u201eWie die Psychologie muss die Analyse von der individuellen Wahrnehmung ausgehen, da diese das erste Zeugnis der Musik ist und das einzige Mittel, zu ihr zu gelangen. W\u00e4hrend es aber der Psychologie angeh\u00f6rt, die Mechanismen der individuellen Erfahrung zu vertiefen und zu beschreiben, w\u00e4hlt die musikalische Analyse eine objektivierende Richtung, welche impliziert, dass man der sinnlichen Erfahrung gegen\u00fcber Abstand gewinnt. Beide Vorgehensweisen bleiben unbedingt komplement\u00e4r, weil die musikalische Sachlichkeit sich g\u00e4nzlich an der sinnlichen Erfahrung orientiert, oder genauer, weil sie der subjektiven Erfahrung nur eine ideale Einstellung gibt. Die musikalische Analyse ist der aktive, objektivierende Teil der musikalischen Wahrnehmung. Im Gegensatz dazu kann keine Beschreibung der passiven Empfindsamkeit, keine Transkription der Emotion f\u00fcr eine musikalische Analyse gehalten werden, deren Namen sie sich \u201ewiderrechtlich\u201c aneignen w\u00fcrde. Die musikalische Analyse ist wesensgem\u00e4\u00df wissenschaftlich.\u201c<\/p>\n Wenn hier die Problematik der Wechselwirkung zwischen Sachlichkeit und sinnlicher Erfahrung in jeder musikalischen T\u00e4tigkeit klar ausgelegt ist, muss jedoch berichtigt werden, dass eine Analyse, die auf die Wahrnehmung Bezug nimmt, oder die als Gegenstand das Klangergebnis eines Werkes statt seiner notierten Darstellung ausw\u00e4hlt, sich nicht mit den Gef\u00fchlen des Zuh\u00f6rers besch\u00e4ftigt. Berufsmusiker arbeiten nur wenig auf der subjektiven pers\u00f6nlichen Gef\u00fchlsebene, sondern passen ihre Interpretation st\u00e4ndig an eine ideale Auslegung des aufgef\u00fchrten Werkes an, die aus vielen sachlichen Kompetenzen herausgearbeitet wird. Die absolute Notwendigkeit eines \u201eAbstand-Gewinnens\u201c von der pers\u00f6nlichen sinnlichen Erfahrung geh\u00f6rt zum Alltag eines Berufsmusikers, nicht nur eines Analytikers. In dem Zitat Berios betraf das kreative Umgehen mit der Analyse vor allem die Formulierung der analytischen Ergebnisse: Es ging nicht um den analytischen Prozess selbst bzw. um die voranalytische Arbeit zu der Kompositionst\u00e4tigkeit, die er hier auch nicht als \u201eTranskription seiner Emotionen\u201c bezeichnet.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Der erste Unterschied besteht darin, dass keine systematische Methode beim H\u00f6ren anwendbar ist. Man muss sehr schnell reagieren, sich st\u00e4ndig anpassen, und gr\u00f6\u00dftenteils spontan agieren. H\u00f6ranalyse kann nur, um den Ausdruck von Yizhak Sadai zu verwenden, eine \u201eoffene\u201c Analyse sein. Analytische Methoden, die mathematisch oder statistisch arbeiten, oder die eine sehr systematische Untersuchung von bestimmten getrennten Parametern bevorzugen, sind bei der H\u00f6ranalyse von vornherein ausgeschlossen.<\/p>\n Dass einer H\u00f6ranalyse eine Aufnahme und nicht eine Partitur zu Grunde liegt, bringt nat\u00fcrlich wichtige Konsequenzen mit sich. Einige betreffen die Unterschiede zwischen Klang und Notat, andere beziehen sich eher auf den Informationstr\u00e4ger (die CD-Aufnahme), d.h. auf die Tatsache, dass eine bestimmte Interpretation Ausgangspunkt der Analyse wird. Der erste Punkt f\u00fchrt dazu, dass neue Parameter der analytischen Arbeit hinzugef\u00fcgt werden k\u00f6nnen, wie Besonderheiten der Aufnahmetechnik, verwendete Stimmsysteme und Intonation, oder gegebenenfalls die Instrumentation, wenn diese von den Interpreten und nicht vom Komponisten bestimmt werden[21]<\/a>. Letztendlich kann die auf der verwendeten Aufnahme festgehaltene Interpretation in Bezug auf technische oder musikalische Aspekte explizit kritisch diskutiert werden, bzw. k\u00f6nnen auf der Basis der erarbeiteten Analyse andere Perspektiven f\u00fcr die Interpretation er\u00f6ffnet werden. Der Gegenstand der analytischen Arbeit sollte jedoch immer im Voraus deutlich definiert sein: nicht die Aufnahme wird prinzipiell analysiert oder untersucht, sondern das geh\u00f6rte St\u00fcck \u2013 dessen Analyse von einer bestimmten Aufnahme und Interpretation beeinflusst werden kann.<\/p>\n Die Unterschiede zwischen Lesen und H\u00f6ren eines musikalischen Werkes sind in Bezug auf die Zeitwahrnehmung, und daher auf die Wahrnehmung formaler Strukturen und Proportionen, nat\u00fcrlich von gro\u00dfer Bedeutung. Mit dem Klangergebnis statt mit dem Notenbild zu arbeiten, f\u00fchrt dazu, sehr viele analytische Elemente, die sonst als evident gehalten w\u00fcrden, neu zu hinterfragen. Unregelm\u00e4\u00dfigkeiten und \u00dcberraschungen, die w\u00e4hrend der h\u00f6ranalytischen Arbeit festgestellt werden, sowie Hypothesen, die durch erneutes H\u00f6ren hinterfragt werden m\u00fcssen oder \u00fcberhaupt zu revidieren sind, erlauben einen doppelten Blick auf das allgemeine Potenzial des musikalischen Materials und auf die vom Komponisten ausgew\u00e4hlte Entwicklung davon im geh\u00f6rten Werk und bereichern das analytische Denken.<\/p>\n Letztendlich wirft das Miteinbeziehen der chronologischen Dimension der Musik ein neues Licht auf die Bedeutung des Ged\u00e4chtnisses f\u00fcr die Wahrnehmung von formalen Strukturen, da die Erinnerung durch die M\u00f6glichkeit eines st\u00e4ndigen Umbl\u00e4tterns und Wiederlesens beim Notenlesen bei der H\u00f6ranalyse entf\u00e4llt, w\u00e4hrend sie f\u00fcr die Werkanalyse ein methodologischer Grundprozess ist. Clemens K\u00fchn schreibt[22]<\/a> zu diesen beiden zuletzt erw\u00e4hnten Punkten:<\/p>\n \u201eZwischen H\u00f6r- und Leseanalyse bestehen also gravierende Differenzen. Man sollte sie verstehen, um sie f\u00fcr die eigene Analyse fruchtbar machen zu k\u00f6nnen:<\/p>\n \u2013 H\u00f6ren geschieht im Moment. Das Auge ist immer voraus, \u201ewei\u00df\u201c daher, was kommen wird.<\/p>\n \u2013 H\u00f6ren setzt Gegenw\u00e4rtiges in Beziehung zu bereits Wahrgenommenem und noch oder \u201efolglich\u201c zu Erwartendem; ein H\u00f6ren, das sich nicht nur dem Moment hingibt, \u00fcberblendet st\u00e4ndig das (bekannte) Vergangene und das (fiktive) Zuk\u00fcnftige mit dem real Erklingenden. Das Lesen dagegen ist frei. Es kann beliebig oft hin und her springen zwischen \u201ejetzt\u201c, \u201efr\u00fcher\u201c und \u201esp\u00e4ter\u201c.<\/p>\n \u2013 H\u00f6ren kann wahrhaft \u00fcberrascht werden. Lesen l\u00e4uft eher Gefahr \u2013 da es immer das Gesamte vor sich hat \u2013, musikalisch Aufregendes zu gl\u00e4tten und umstandslos \u201erichtig\u201c einzuordnen.\u201c<\/p>\n Ob beim H\u00f6ren das, was gerade geh\u00f6rt wurde (das gerade Vergangene), durch Fokussieren auf das Gegenw\u00e4rtige \u201e\u00fcberblendet\u201c wird, kann in Frage gestellt werden. Ebenso h\u00e4ngt das \u00dcberraschungspotential beim Lesen von den F\u00e4higkeiten zum inneren H\u00f6ren ab. Jedoch speilt das Ged\u00e4chtnis \u2013 wenn auch wesensgem\u00e4\u00df beschr\u00e4nkt \u2013 beim H\u00f6ren eines unbekannten Werkes und bei der Bildung bestimmter Erwartungen hinsichtlich des \u201eZuk\u00fcnftigen\u201c auch unbewusst eine gro\u00dfe Rolle. Ohne dieses Erwartungspotential des H\u00f6rens g\u00e4be es keine \u00dcberraschungsm\u00f6glichkeiten \u2013 und nichts \u201eAufregendes\u201c beim Musikh\u00f6ren. Au\u00dferdem setzt h\u00f6ranalytische Arbeit schon ein mehrmaliges H\u00f6ren des zu analysierenden St\u00fcckes voraus.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 1) Direkte Konfrontation mit dem Klangergebnis und mit eingespeicherten Wahrnehmungs-Mustern als Erfahrung der eigenen Subjektivit\u00e4t<\/strong><\/p>\n Die direkte Konfrontation mit dem Klangergebnis erlaubt \u2013 und das ist ein wesentlicher p\u00e4dagogischer Aspekt, der allein die H\u00f6ranalyse legitimiert \u2013 eine direkte Konfrontation mit allen gespeicherten Wahrnehmungsmustern, die das H\u00f6ren (und Verstehen) von Musik positiv sowie negativ beeinflussen. Im Hinblick auf das Thema Objektivit\u00e4t \/ Subjektivit\u00e4t von jeglicher Analyse ist es besonders wichtig, die Studierenden mit diesen Aspekten zu konfrontieren. Ein H\u00f6ranalyseunterricht \u00fcber Mikka<\/em> von Xenakis f\u00fcr Geige solo gab ein auffallendes Beispiel dieser Problematik: Die Studierenden waren alle der Meinung, durch die Aufteilung der verschiedenen benutzten Ambitus des Instruments eine ABA-Struktur \u201eentdeckt\u201c zu haben. Diese Dreier-Aufteilung konnte eventuell in der Aufnahme, mit der gearbeitet wurde, wahrgenommen werden, kann jedoch unwahrscheinlich dem stochastischen Kompositionsprozess von Xenakis entsprechen. W\u00fcrde sie von den Studierenden und \/ oder von dem Interpreten unbewusst durch Denk- und H\u00f6r-Gewohnheiten kreiert? Man kann bei der H\u00f6ranalyse durch die Auswahl der St\u00fccke Klischees abbauen, sei es in Bezug auf Stil und Tonsprache, auf Form und zeitlicher Organisation oder auch auf Interpretationsarbeit und Wahrnehmung. Das Bewusstsein der immer bestehenden Notwendigkeit des Abbauens von Angewohnheiten und vorgemachten Ideen ist eine wichtige Voraussetzung f\u00fcr Objektivit\u00e4t und Wissenschaftlichkeit.<\/p>\n <\/p>\n 2) Musikalische Intuition als Ausgangspunkt der H\u00f6ranalyse<\/strong><\/p>\n Die H\u00f6ranalyse fordert Flexibilit\u00e4t und Vielfalt von Gesichtspunkten statt der Vorherrschaft einer Methode. Dies ist ebenfalls ein wichtiger p\u00e4dagogischer Faktor, indem mehrere analytische Perspektiven und Ans\u00e4tze bei der H\u00f6ranalyse gezeigt werden k\u00f6nnen. Die Intuition leistet in jeder Art von Analyse eine wichtige, unersetzbare Vorarbeit, um eine sp\u00e4tere Forschungsarbeit auf einer musikalisch nachvollziehbaren Basis auszuf\u00fchren. Sogar Nicolas Mee\u00f9s schreibt diesbez\u00fcglich[23]<\/a>: \u201e\u00dcber die Frage, ob musikalische Analyse eine Wissenschaft oder eine Kunst ist, sind unsere Gesichtspunkte weniger unterschiedlich als es scheint. Die Analyse \u2013 wie \u00fcbrigens jegliche Wissenschaft \u2013 beruht bei weitem auf der Intuition und der Sensibilit\u00e4t\u201c. Yizhak Sadai unterscheidet zwei Intuitionsformen, darunter \u201ediejenige, die ausgehend von einer spezifischen Entdeckung die Auswahl der analytischen Prozeduren erm\u00f6glicht, die der Analytiker unternehmen soll, und ihn bei dieser Auswahl f\u00fchrt\u201c. Er schreibt weiter: \u201eDiese Intuition ist die Basis der \u201eoffenen Analyse\u201c, einer Analyse, die sich nicht auf die L\u00f6sung eines Problems beschr\u00e4nkt, indem sie ein schon formuliertes Modell sucht, sondern im Gegenteil versucht, jedes Mal f\u00fcr das gestellte Problem ein passendes neues Modell aufzubauen, das immer variiert. Eine solche Analyse stellt den Analytiker vor heikle Optionen, die von ihm ein tiefes Verst\u00e4ndnis des musikalischen Ph\u00e4nomens in der unbegrenzten Vielfalt seiner Aspekte verlangt, sowie eine hohe Verst\u00e4ndigkeit des Wesens eines \u201eModells\u201c, und vor allem der Zusammenh\u00e4nge zwischen dem Modell und der konkreten und komplexen Realit\u00e4t eines musikalischen Werkes, fordert.\u201c[24]<\/a><\/p>\n <\/p>\n 3) Die Konfrontation mit den eigenen kulturellen und technischen Beschr\u00e4nkungen: eine m\u00f6gliche Relativierung der eigenen Arbeit als Vorstufe zum \u201ewissenschaftlichen Denken\u201c<\/strong><\/p>\n H\u00f6rf\u00e4higkeiten, geschichtliche Kompetenzen, Repertoirekenntnisse, Ged\u00e4chtnispotential, Konzentrationsf\u00e4higkeiten und Geschwindigkeit der Reflexe werden in einer H\u00f6ranalyse im hohen Ma\u00df gefordert und beschr\u00e4nken auch gleichzeitig die h\u00f6ranalytische Arbeit. Keine Enzyklop\u00e4die kann bei einer H\u00f6ranalyse l\u00fcckenhafte Kenntnisse f\u00fcllen. Im Unterricht wird sofort deutlich, was objektiv und was subjektiv ist, was nachgepr\u00fcft werden sollte, was als wichtige Intuition beibehalten werden soll, was behauptet werden kann. Wenn die einzige m\u00f6gliche Objektivit\u00e4t darin besteht, seine eigene Subjektivit\u00e4t zu kennen und zu erkennen, dann ist die H\u00f6ranalyse ein manchmal m\u00fchsamer aber effizienter Lernprozess daf\u00fcr. Die H\u00f6ranalyse erlaubt eine direkte Auseinandersetzung mit der Musik, ohne Schutz vor irgendwelchen Autoren und B\u00fcchern, hinter denen man sich gut verstecken kann.<\/p>\n Ich zitiere wieder Clemens K\u00fchn[25]<\/a>: \u201eAnalyse gelingt umso besser und glaubw\u00fcrdiger, je mehr Musik man kennt. (-) F\u00fcr den Anf\u00e4nger liegt darin ein gro\u00dfes Problem, das nur durch schrittweise und kontinuierliche Erweiterung des Repertoires zu l\u00f6sen ist. Alle Energie muss daher, gerade am Anfang, in das H\u00f6ren und Lesen von Musik selbst<\/em> investiert werden. Nach meiner Beobachtung passiert aber durchweg das Gegenteil. Da hat sich jemand den Komponisten X ausgesucht. Und prompt liest er \u2013 gl\u00e4ubig und gedr\u00e4ngt, sich abzusichern \u2013 viele gescheite Aufs\u00e4tze und B\u00fccher, merkt sich ein paar Gedanken und Begriffe, setzt sich ein Bild zusammen, und am Ende hat er Gelesenes \u2013 statt Erfahrenes. Vergeudete Zeit. Denn begriffen, erlebt, gef\u00fchlt, f\u00fcr sich als Musiker gewonnen hat er rein gar nichts: weil er sich nicht zun\u00e4chst unvoreingenommen und wahrhaft mit der Musik allein auseinandersetzte.\u201c<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Diese ergeben sich von den vorherigen Bemerkungen. Da H\u00f6ranalysen ausgehend von einer bestimmten Aufnahme bzw. Interpretation gemacht werden, die in sich schon eine Analyse des Werkes darstellt, kann die Frage der Objektivit\u00e4t oder der Freiheit des Lesers gegen\u00fcber der des Zuh\u00f6rers als erste gestellt werden. H\u00f6ranalysen m\u00fcssen sich au\u00dferdem in der Unterrichtspraxis auf relativ kurze St\u00fccke beschr\u00e4nken, sonst w\u00fcrden Schreib- sowie Ged\u00e4chtnisf\u00e4higkeiten schnell \u00fcberfordert oder die analytische Arbeit zu oberfl\u00e4chlich ausgef\u00fchrt werden. Je nach Dauer der Unterrichtseinheiten und Schwierigkeit der gestellten Aufgabe empfiehlt es sich, St\u00fccke von einer Dauer bis h\u00f6chstens 10 Minuten auszuw\u00e4hlen.<\/p>\n Wenn die H\u00f6ranalyse aus den vorher erw\u00e4hnten Gr\u00fcnden mit einer gro\u00dfen geschichtlichen und stilistischen Breite des verwendeten Repertoires ge\u00fcbt wird, sollte sowohl darauf geachtet werden, dass die Studierenden nicht auf der Ebene oberfl\u00e4chlicher Kommentare bleiben, sondern sich sachlich und pr\u00e4zis \u00fcber das Geh\u00f6rte \u00e4u\u00dfern, als auch klargestellt werden soll, dass die analytischen Ergebnisse nicht als umfassend und allein g\u00fcltig betrachtet werden sollen. Die H\u00f6ranalyse bleibt, ohne Spezialisierung auf eine Zeitepoche, eine Musikrichtung oder ein Land und ohne Einbeziehung von vorhergehender Informationsarbeit, ein p\u00e4dagogisches Mittel und keine wissenschaftliche T\u00e4tigkeit, die auf exakte Forschungsziele ausgerichtet ist.<\/p>\n Einige handwerkliche Aspekte der Kompositionsarbeit k\u00f6nnen \u2013 z.B. in Bezug auf Orchestrationseigenschaften wie Anzahl an Instrumenten, Verdoppelungen, Balance, usw. \u2013 nur anhand der Partitur analysiert werden. Ein pr\u00e4zises Lesen geh\u00f6rt zum Alltag eines Berufsmusikers, und die H\u00f6ranalyse zielt auf keinen Fall darauf ab, diesen wichtigen Anspruch zu \u00fcberblenden.<\/p>\n Fragen aus den Gebieten der Rezeptionstheorie oder der Wahrnehmungspsychologie tauchen zwar immer wieder auf, sind jedoch nicht Hauptgegenstand des Unterrichts. Um eine gewisse Koh\u00e4renz der Arbeit beizubehalten, sollte die h\u00f6ranalytische Arbeit auf analytischen Fragen fokussiert bleiben.<\/p>\n Manche p\u00e4dagogische Ziele (wie das Entwickeln von H\u00f6rreflexen oder Ged\u00e4chtnisf\u00e4higkeiten), sowie der methodische Einsatz der H\u00f6ranalyse, die die Arbeit mit dem Geh\u00f6rten und nicht mit der Partitur vorsieht, zwingen dazu, das zu analysierende St\u00fcck immer vollst\u00e4ndig und nur einige Male h\u00f6ren zu lassen. Beim Abh\u00f6ren von Abschnitten w\u00e4re die Wahrnehmung des formalen Aufbaus nicht mehr m\u00f6glich; und bei zu h\u00e4ufiger Wiederholung des St\u00fcckes w\u00e4re in manchen F\u00e4llen eine Transkription m\u00f6glich: Die Analyse w\u00fcrde de facto anhand einer selbsthergestellten Partitur erfolgen.<\/p>\n <\/p>\n SCHLUSSWORT<\/p>\n <\/p>\n Wenn das technische H\u00f6ren automatisiert und vorhanden ist, und wenn die theoretischen und kulturellen Grundlagen gespeichert sind, wird das H\u00f6ren zu einer richtigen k\u00fcnstlerischen F\u00e4higkeit, die jedem erlaubt, \u00fcber den Inhalt des Geh\u00f6rten zu reflektieren. Auch wenn H\u00f6ranalyse kein Selbstzweck sondern ein p\u00e4dagogisches Mittel ist, ist sie nicht nur eine Methode, die man bei verschiedenen F\u00e4chern, insbesondere der Geh\u00f6rbildung und der Formanalyse, beliebig anwenden kann, sondern ein richtiges Fach mit eigener Zielsetzung und Arbeitsweise sowie mit speziellen Herausforderungen. Sie erlaubt am Ende der Ausbildung eine Synthese der im Studium einge\u00fcbten Teilaspekte der Musik zu bilden. Die im Unterricht erworbene (H\u00f6r-)Kompetenz l\u00e4sst sich mehr durch die Flexibilit\u00e4t der Reflexe und die Anpassungsf\u00e4higkeiten der Studierenden in der t\u00e4glichen Aus\u00fcbung der Musikpraxis und im Kontakt mit dem ganzen Repertoire sehen, als in den h\u00f6chst notwendigen aber sehr zielstrebig ausgew\u00e4hlten Teil\u00fcbungen von Semesterpr\u00fcfungen. Die Begutachtung der im Laufe der Ausbildung erworbenen Kompetenz der eigenen Studierenden kann mit einer H\u00f6ranalyse effizient erfolgen: Der spontane Umgang mit dieser praktischen Situation und die Konfrontation mit immer neuen Aufgabestellungen dient als Spiegel der musikalischen Fachkenntnisse der Studierenden. Ihre Unabh\u00e4ngigkeit, ihre k\u00fcnstlerische Reife und ihre Autonomie in der musikalischen (H\u00f6r-)Arbeit sowie ihre F\u00e4higkeit, sich fachlich begr\u00fcndet, \u00fcberlegt, koh\u00e4rent und so weit wie immer m\u00f6glich objektiv auszudr\u00fccken, kommen dabei besonders gut ans Licht.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Bibliographie<\/em><\/strong><\/p>\n <\/p>\n Abromont,<\/strong> Claude (2008). Petit pr\u00e9cis du commentaire d\u2019\u00e9coute. Editions du Panama. ISBN 978-2-7557-0291-0.<\/p>\n Berio,<\/strong> Luciano (1981). Intervista sulla musica. A cura di Rossana Dalmonte. Editori Laterza. ISBN 978-88-420-8159-3.<\/p>\n Boulez,<\/strong> Pierre (1989). Jalons pour une d\u00e9cennie. Ed. Bourgeois. ISBN 2-267-00631-6.<\/p>\n Delalande,<\/strong> Fran\u00e7ois (1995). Epist\u00e9mologie de l\u2019objet \/ Epist\u00e9mologie du fait reproductible. Discussion sur la validation en analyse musicale. \u2013 In: Musurgia 1995 Vol. II \u2013 Nr. 4, S. 103 \u2013 111.<\/p>\n Dethlefs-Forsbach,<\/strong> Beate (1995). Reformvorschl\u00e4gen zur Musiklehrerausbildung. \u2013 In: Beitrag zur Studienreform an der Musikhochschule K\u00f6ln 1995. 2011 noch im Internet zug\u00e4nglich.<\/p>\n Guillard,<\/strong> Georges (1982). Manuel pratique pour l\u2019analyse auditive. Editions musicales transatlantiques. Paris.<\/p>\n K\u00fchn,<\/strong> Clemens (1987). Formenlehre. B\u00e4renreiter.ISBN 978-3-7618-1392-8.<\/p>\n K\u00fchn, Clemens (1993). Analyse Lernen. B\u00e4renreiter. ISBN 3-7618-1154-3.<\/p>\n Meeus,<\/strong> Nicolas (1995). Objet sensible et objet scientifique: une perspective ph\u00e9nom\u00e9nologique. \u2013 In: Musurgia 1995 Vol. II \u2013 Nr. 4, S. 75 \u2013 78.<\/p>\n Sadai,<\/strong> Yizhak (1995) De l\u2019analyse pour l\u2019analyse et du sens de l\u2019intuition. Quelques r\u00e9flexions sur le paradigme d\u2019une science de la musique). \u2013 In: Musurgia 1995 Vol. II \u2013 Nr. 4, \u00c9preuves d\u2019Analyse musicale \u2013 CAPES, Agr\u00e9gation. L\u2019analyse musicale peut-elle \u00eatre scientifique? S. 63 \u2013 74.<\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> Damals und bis vor ca. 10 Jahren im Internet zug\u00e4nglich.<\/p>\n [2]<\/a> Arch\u00e9ologie th\u00e9orique<\/em> (J. C. Gardin). Zitiert in: Fran\u00e7ois Delalande, S. 107 \u2013 108. (\u00dcbersetzung der Autorin).<\/p>\n [3]<\/a> Eine vergleichende Analyse von Werken verschiedener Komponisten \u00fcber ein bestimmtes Thema ist diesbez\u00fcglich immer sehr aufschlussreich!<\/p>\n [4]<\/a> S. im Anhang.<\/p>\n [5]<\/a> Clemens K\u00fchn, Analyse Lernen, S. 54 und Formenlehre, S. 13 ff.<\/p>\n [6]<\/a> Zwei Lehrb\u00fccher f\u00fcr H\u00f6ranalyse auf franz\u00f6sischer Sprache sind zu erw\u00e4hnen: Georges Guillard aus der Universit\u00e4t Sorbonne gab 1982, als das Fach eingef\u00fchrt w\u00fcrde, ein erstes praktisches Handbuch heraus, und Claude Abromont aus dem Conservatoire National de Musique de Paris publizierte 2008 ein ebenfalls empfehlenswertes Lehrbuch.<\/p>\n [7]<\/a> Ernest Ferstl (*1955). \u00d6sterreichischer Lehrer, Dichter und Aphoristiker. In: Lebensspuren, Geest-Verlag 2002)<\/p>\n [8]<\/a> Deutsches Sprichwort.<\/p>\n [9]<\/a> Goethe (1749 \u2013 1832), Maximen und Reflexionen, Aphorismen und Aufzeichnungen. Nach den Handschriften des Goethe- und Schiller-Archivs, hrsg. Von Max Hecker, Verlag der Goethe-Gesellschaft, Weimar 1907.<\/p>\n [10]<\/a> F\u00fcr die Zielgruppe Tonmeister sind diese zwei Blickwinkel nat\u00fcrlich von gro\u00dfer Bedeutung. Bei H\u00f6ranalyse von mittelalterlicher, Renaissance- oder Barockmusik sind es meistens auch wichtige Elemente der Analyse, da die Notation in diesen Epochen den Interpreten viel Freiheit verleiht und die Forschung \u00fcber Auff\u00fchrungspraxis immer wieder neue, wegweisende Ergebnisse bringt.<\/p>\n [11]<\/a> Alberto Moravia (1907 \u2013 1990).<\/p>\n [12]<\/a> An der Schola Cantorum Basiliensis ist die Geh\u00f6rbildung f\u00fcr Renaissance- und Barock-Musik, die von Hans Peter Weber und David Mesquita angeboten wird, ein hervorragendes Beispiel einer sinnvollen, gelungenen, fachspezifischen H\u00f6rausbildung von hohem Niveau.<\/p>\n [13]<\/a> Das ist eher die franz\u00f6sische Tendenz, in der eine einzige spezialisierte Geh\u00f6rbildung f\u00fcr die S\u00e4nger vorgesehen ist, aber ein gemeinsamer Geh\u00f6rbildungsunterricht f\u00fcr alle anderen Studienrichtungen angeboten wird. Diese Orientierung ergibt sich aber nat\u00fcrlich auch aus der starken Tradition der Geh\u00f6rbildung f\u00fcr Kinder und Teenager in Musikschulen vor dem Studium.<\/p>\n [14]<\/a> Ignaz Felner (1754 \u2013 1825), Aphorismen oder Fragmente zum Denken und Handeln, Basel, 1789, Nr. 327.<\/p>\n [15]<\/a> Op. 81a.<\/p>\n [16]<\/a> Pr\u00e9ludes et fugue f\u00fcr 13 Solo-Streicher, (1970 \u2013 1972).<\/p>\n [17]<\/a> Pierre Boulez, S. 37 (\u00dcbersetzung der Autorin).<\/p>\n [18]<\/a> Luciano Berio, S. 119 \u2013 120 (\u00dcbersetzung der Autorin).<\/p>\n [19]<\/a> Yizhak SADAI,<\/strong> S. 63 \u2013 74 (\u00dcbersetzung der Autorin).<\/p>\n [20]<\/a> Nicolas Mee\u00f9s: S. 75 \u2013 78 (\u00dcbersetzung der Autorin).<\/p>\n <\/p>\n [21]<\/a> Dies betrifft nat\u00fcrlich die mittelalterliche und Renaissance-Musik, aber auch manchmal die Musik des 20. Jh., z. B. Stockhausens Tierkreis.<\/p>\n [22]<\/a> Clemens K\u00fchn, Analyse Lernen, S. 11.<\/p>\n [23]<\/a> Nicolas Mee\u00f9s, zitiert von Yizhak Sadai S. 63 \u2013 74.<\/p>\n\n
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